Cada vez más, las universidades migran hacia el ciberespacio

En los últimos años, más de 30 universidades públicas y privadas de la Argentina llevaron sus aulas al ciberespacio. Allí, cada vez más alumnos acceden a los materiales que deben preparar para aprobar las materias de la carrera que cursan desde la pantalla de su computadora. Y lo hacen, según coinciden docentes y estudiantes de estos campus virtuales, con las mismas exigencias que lo harían en el aula tradicional. "Siento que tengo que estudiar igual que en mi primera carrera, cuando iba todos los días a cursar. Quizás estoy más grande...", dice, un poco en broma, la traductora Gabriela Olavarrieta, que a los 31 años quiso hacer un giro profesional y este año empezó a estudiar a distancia la licenciatura en recursos humanos. "No iba a poder cursar todos los días con los horarios de trabajo alocados que tengo y con mayores responsabilidades que cuando vivía con mis padres", agrega, mientras por otro teléfono trata de que su proveedor de Internet le resuelva la falta de conexión. "Es que tengo un parcial el viernes y tengo que estudiar", explica. Aunque el Ministerio de Educación asegura que no cuenta con estadísticas disponibles sobre la cantidad de instituciones educativas que ofrecen esta posibilidad ni de alumnos que la aprovechan, los especialistas consultados coinciden en que la educación a distancia está creciendo de manera sostenida desde los noventa. Además, no sólo la utilizan quienes viven lejos de las principales ciudades. Como Gabriela, Lucas Salomon, que cursa el segundo año de la licenciatura en comercialización en la Universidad Siglo 21, vive en Buenos Aires. "Empecé una tecnicatura y me pasé a la carrera -cuenta-. En el trabajo puedo estar seis o catorce horas por día. Así, los horarios de estudio los manejo yo. Sé que un día por semana tengo que ir dos horas a una clase presencial. Hasta mis amigos se pasaron a carreras como martillero o recursos humanos. Hay que ser muy organizado para estudiar." Según un informe del Banco Mundial publicado en 2005, la cantidad de universidades públicas que ofrecían educación a distancia creció un 62% entre 2000 y 2002. Y hoy, el 85% de las universidades argentinas ofrecen alguna forma de educación a distancia. El único relevamiento local sobre el tema es de hace cuatro años, cuando se presentó en el VI Congreso Internacional de Educación Superior. El magíster José Francisco Martin y la licenciada Maida Diyarian recopilaron la información disponible hasta 2007 y estimaron que la oferta se había triplicado en 2002 y se había cuadruplicado en 2007, cuando el 46,6% de 103 instituciones del sistema universitario argentino ofrecían carreras de pregrado, grado y posgrado de manera virtual. Mientras la demanda de las carreras presenciales crecía un 6% a partir de 2002, los alumnos de las aulas virtuales lo hicieron un 250% en las carreras de pregrado y grado: de 18.864 estudiantes a distancia en 2002, los campus virtuales se instalaron en las computadoras de 54.880 estudiantes en cuatro años. "Y sigue creciendo. Hay instituciones muy serias, como también universidades a las que el sistema no les resulta por falta de recursos u otros motivos. Así como hay adversarios, hay defensores. Sé que cuando está muy bien diseñada llena vacíos", explica Martin, ex rector de la Universidad Nacional de Cuyo, ex director nacional de Gestión Universitaria y ex integrante de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau). MÁS RESPETADO Para la doctora Sara Pérez, secretaria académica de la Universidad de Quilmes, la "matrícula ha ido ganando reconocimiento del sistema universitario. Hoy, los alumnos se enorgullecen de que es hasta más difícil que la carrera presencial". Y Roxana, que estudió licenciatura en hotelería y turismo en la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), lo confirma: "Se perfeccionaron las plataformas y es mucho más exigente porque hay que leer una gran cantidad de materiales y depende exclusivamente del alumno. Si uno no toma el ritmo, no puede cursar. De hecho, muchos abandonan". La de Quilmes fue la primera universidad pública virtual del país. Cuenta con 8000 estudiantes argentinos y de otros 17 países en las ocho carreras que ofrece vía Internet. Unos 1700 profesionales están cursando algún posgrado. En la Universidad Nacional del Litoral Virtual, por ejemplo, cada año se incorporan unos 3000 alumnos a los más de 10.000 de todas las provincias argentinas, según publica online. En las instituciones públicas y privadas hay que abonar una matrícula y una cuota mensual. Para las carreras de pregrado y grado, por ejemplo, eso oscila entre 200 y 500 pesos en las primeras y 700 pesos o más en los centros privados. Sólo basta utilizar un buscador online para encontrar la opción más conveniente. "Los cursos son más económicos que los presenciales porque se reducen muchos costos", precisó el magíster Oscar De Majo, coordinador del Programa a Distancia (PAD) de la Universidad del Salvador y miembro del Panel de Expertos del Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia para América Latina y el Caribe. "Es una opción muy valorada por los adultos que dejaron una carrera y quieren retomarla, los que trabajan y quieren seguir estudiando y los que quieren empezar a hacerlo porque antes no pudieron -detalla Pérez, ex directora del programa de educación virtual de la Universidad de Quilmes-. Es una forma de acercarse a la formación universitaria cuando se vive lejos o por falta de tiempo." Mientras el campus virtual de Quilmes atrae estudiantes de unos 37 años en promedio, el de la Universidad Siglo 21 concentra una población algo más joven. "El estudio a distancia es elegido mayoritariamente por los que tienen más de 25 años -explica su rector, licenciado Juan Carlos Rabatt-. Curiosamente, el nativo digital va a la universidad presencial a menos que no tenga alternativas. ¿Por qué el adolescente de 18 años querría estudiar a distancia si lo que le interesa es la conexión con sus pares? En las localidades lejanas, ésta es una opción inclusiva." De hecho, los 160 centros de aprendizaje a los que, como Gabriela y Lucas, los alumnos deben concurrir dos horas por semana están diseminados desde Tierra del Fuego hasta Abra Pampa, en Jujuy, donde también cursan 25 collas. Si no, se puede optar por la modalidad a distancia exclusivamente. En Siglo 21, actualmente cursan 32.538 alumnos, con un crecimiento anual de la matrícula del 35,9 por ciento. EL SISTEMA SE COMBINA CON CLASES PRESENCIALES El alumno más austral que aprovecha esta nueva modalidad de educación a distancia reside en la Base Esperanza, de la Antártida, y su vecina más cercana es Mariel Zanini, para la que en Ushuaia ir una vez por semana a clase presencial le permite "interactuar con los compañeros, con los tutores, tener una contención [...] No estar sola". En los centros de aprendizaje los alumnos trabajan en equipos con un tutor y presencian teleclases. Los parciales y los finales siempre son presenciales. "Los sistemas de vanguardia deben asegurar que no haya fraude para que no se desprestigie el sistema", explica Rabatt. A pesar de la distancia, Mariel, como el resto de los alumnos consultados, dice que el contacto online con los profesores "da una cercanía impresionante". Además, según agrega Mariel, de 36 años, que cursa el tercer año de abogacía, "me permite combinar el estudio con mis obligaciones personales y laborales, uno de los principales atributos que en este momento priorizo". - Si tuvieras que recomendarle algo a un alumno, ¿qué sería? -Que tenga conducta, que no pierda de vista la autodisciplina. Este sistema requiere por lo menos sentarse a estudiar 2 horas diarias. Según explica Mariel, lo más importante a su modo de ver es que quien se decida por estos sistemas se abra a las nuevas tecnologías, donde puede descubrir un mundo totalmente distinto, lleno de posibilidades interactivas que lo van a sorprender. Gabriela lo resume así: "Es atractivo y llevadero, además de que facilita un montón la organización de los horarios. ¡Podés estar en pijama en casa en una clase de álgebra o filosofía! Es una experiencia diferente y, por ahora, la estoy aprovechando mucho"

Dilemas de la nueva educación

scuelas de diversos países, entre los cuales se encuentra la Argentina, se adecuan a los nuevos tiempos y, por nuevos tiempos entiéndase, en muchos casos, la adopción de nuevas tecnologías en la educación. Las computadoras y los programas aparecen como alternativas innovadoras a los ya tradicionales pizarrones negros y libros impresos. Notebooks, tablets, pizarras electrónicas, asociados a videos, juegos interactivos y podcasts seducen a gestores, educadores y estudiantes. En la educación a distancia, los nuevos recursos parecen aún más promisorios. La "educación del futuro" toca la puerta de las escuelas y, con ella, las indagaciones sobre el futuro de la educación. Al fin y al cabo, como se sabe, educar en consonancia con la actualidad no se limita a ofrecer, en el aula, lo más moderno en tecnología de la información y de la comunicación. Es el momento, por lo tanto, de discutir qué se espera de esa tecnología. ¿Beneficia, efectivamente, el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo? ¿Cuánto? ¿Cuándo? El debate existe hace años, pero sigue sin llegar a una conclusión. Mientras tanto, en el mundo, hardwares y softwares diversos disputan la atención (y los recursos financieros) de instituciones educativas desde el nivel elemental hasta el superior. Como en todo debate, hay pros y contras en escena. Entre los beneficios es posible destacar, por ejemplo, la economía de los cursos online. Exigen menos mano de obra (especialmente a mediano y largo plazo), prescinden de locomoción y varios otros procedimientos logísticos, disponen de recursos audiovisuales más sofisticados, amplían opciones de costos de construcción y manutención de un edificio y se tiene una idea de la economía que representan las clases virtuales. Esta creciente educación a distancia también parece ser la alternativa natural para millones de alumnos potenciales que no disponen de tiempo, de recursos financieros ni de preparación suficiente para disputar una vacante en las instituciones de enseñanza superior. Pero esos otros beneficios no bastan para aplacar la desconfianza en relación a posibles riesgos de la formación virtual, así sea total o parcialmente presencial. Se han ocupado de este tema educadores de todo el mundo, educadores que todavía tienen dudas sobre la eficiencia de las máquinas para educar personas. Las dudas siguen. Entre los diversos estudios sobre el tema hay uno recientemente difundido por el Centro Nacional de Política Educativa, de la Universidad de Colorado, en Estados Unidos, según el cual el 27% de las escuelas virtuales estadounidenses obtuvo "progreso anual adecuado", el patrón federal que mide los avances educativos en el país. Casi el 52% de las escuelas privadas tradicionales alcanzó ese patrón, porcentaje comparable al de todas las escuelas públicas norteamericanas. Por otro lado, resulta evidente la atracción que ejercen en niños y en jóvenes los recursos tecnológicos. En ese aspecto, no se puede negar la relevancia de esos recursos. Para algunos profesores, la ampliación de opciones de material pedagógico también es bienvenida. El desafío está en identificar los límites posibles para la utilización de la alta tecnología en la educación y el contenido más apropiado para la formación escolar en ese contexto. ¿Hasta qué punto las computadoras puede reemplazar a los profesores? ¿A quién y a qué deben abastecer esas nuevas "máquinas educativas"? La respuesta a preguntas como esa no está sólo en la economía. Está en la educación, antes que nada. La tecnología puede ser una aliada poderosa de la educación siempre y cuando promueva la transmisión de contenido de elevada calidad y no substituya por completo la interacción humana. ¿De qué sirven sofisticados gadgets conectados a una red mundial inundada de información si no hay personas que, antes y después, seleccionen hábilmente qué puede ser útil para una formación de alto nivel y promuevan el debate sobre todo lo que se ve, se oye o se lee?

Repensar la escuela media

Replantear la escolaridad media de acuerdo con las actuales demandas supone encarar la compleja realidad de hoy, con sus vacíos y desigualdades, que denuncian severas fallas del sistema educativo que se vienen acentuando desde hace décadas. La responsabilidad de esta declinación concierne principalmente al Estado nacional, pero ello no exime a los Estados provinciales, aunque haya que señalar una vez más que el federalismo educativo imperante en la práctica está condicionado a las decisiones políticas y financieras del poder central. Por otra parte, debe remarcarse la función de la familia como primer agente natural de la educación de los hijos. Si bien los crecientes problemas de desorganización doméstica y carencia de recursos económicos, típicos efectos de los avances de una pobreza estructural, afectaron gravemente el deber formador de los padres, esto no debiera ser excusa para desentenderse de este deber y aligerar su responsabilidad. Debería servir, en cambio, para reflexionar sobre lo contrario, esto es, el rol protagónico que hoy deben jugar no sólo preocupándose de la educación media de sus hijos, sino ocupándose activamente y demandando calidad educativa, resultados y esfuerzo. De otra forma, si la familia decae en su cometido, quienes padecen las consecuencias serán los hijos de una sociedad argentina que verá comprometido su porvenir como nación. Por lo tanto, en un balance crítico de nuestra enseñanza secundaria, desde mediados del siglo XX hasta hoy, los problemas se han agudizado, aunque corresponda contar también aciertos parciales, como lo ha sido la ley de financiamiento educativo. De modo breve, yendo a cuestiones centrales que reclaman otras propuestas de solución, se pueden citar: El alto porcentaje de deserción en la escuela media. Entre la matriculación al final del nivel primario y al término del secundario la diferencia es del 48%. El promedio de rendimientos con bajas calificaciones que, en Matemática, afecta al 44,7% en el orden nacional, según el Ministerio de Educación de la Nación. Los jóvenes que no trabajan y estudian sin rezagos: 3.017.349; que estudian con rezago: 749.002. Los jóvenes que no trabajan ni estudian: 992.680; son pobres: 438.703, son indigentes: 174.418, según la Encuesta Permanente de Hogares, Indec 2011 Los bajos rendimientos, la repitencia y la deserción que denotan un descenso de calidad confirmado por las pruebas de evaluación internacional PISA, pues nuestro país descendió notoriamente en el ranking elaborado en la primera década de este siglo. Los alumnos de 15 años encontraron las mayores dificultades para resolver cálculos matemáticos y de comprensión de textos. Este conjunto de elocuentes datos se une a otros, relativos a las desigualdades existentes entre las jurisdicciones educativas en cuanto a recursos materiales y financieros, cuyas limitaciones reducen las posibilidades de la escuela para proveer materiales y medios de estudio. Tampoco se han generalizado servicios indispensables, como los de orientación escolar, vocacional y ocupacional. Hay mucho por hacer y rehacer en nuestra escuela media a fin de motivar al alumno adolescente en el proceso de aprender y estudiar. Sobre todo, cuando recordamos que luego, de no afianzarse los estudios secundarios, sus consecuencias se advierten duramente en el nivel superior. Un reciente informe, realizado por QS World University, señaló que ninguna universidad argentina figuraba entre las diez primeras en América latina -la de San Pablo fue considerada, otra vez, la mejor, y la UBA descendió del octavo al undécimo puesto- y las que figuraban habían retrocedido algunos puestos. Otra consecuencia, advertida por los expertos argentinos en educación, es que cada vez egresan menos estudiantes de nuestras universidades. Este bosquejo de una crisis educativa que tanto nos duele convoca a todos los argentinos, sean autoridades, docentes, padres y ciudadanos, a renovar el compromiso y deberes con la escuela media si se aspira seriamente a revertir ese proceso de deterioro.

El acoso, forma de violencia escolar

Un trágico suceso reciente, el suicidio de un niño, ha puesto de relieve una frecuente forma de violencia escolar que hoy se suele designar con una voz inglesa: bullying , cuyo significado es "intimidación, acoso, especie de matonaje escolar". Esa conducta agresiva se manifiesta en un maltrato psicológico, verbal y físico, de la víctima elegida. Se trata, pues, de un proceso de hostigamiento reiterado que supone un abuso de poder del victimario, que amenaza por su mayor fuerza o porque lidera un grupo que presiona sobre la víctima, que se siente amedrentada y solitaria. Esa ingrata situación empuja al que la sufre a elaborar fantasías de suicidio, que ve como una liberación y, en algunos casos, la tendencia autodestructora desgraciadamente se hace real. El comportamiento que vive el acosado se puede describir en estos términos: bloqueo afectivo, marginación, sometimiento a las coacciones que recibe y a las cuales no encuentra respuesta eficaz. Ese drama de persecución entablado en el ámbito escolar puede quedar ajeno al entorno familiar y, también, a la percepción de los docentes, ya sea porque la propia víctima lo silencia por razones de carácter o bien porque teme que si lo denunciara en la escuela el hostigamiento de sus agresores podría agravarse. De tal modo, la no comunicación del problema que padece resulta una actitud preventiva de mayores agresiones, que debería ser captada por los familiares en la vida hogareña o en el ámbito escolar por los docentes. Esas conductas descriptas de púberes y adolescentes no son extrañas en el curso de la transición infanto-juvenil. Siempre hay bromas que recaen sobre algún "punto" que concentra burlas y desafíos. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las cosas no van más allá, ni se concentran tan obstinadamente en alguien. Pero, cuando el acoso persiste y el menor no logra avanzar en su integración en el grupo con el cual tiene que compartir actividades de juegos o de recreación, crece el riesgo del aislamiento doloroso con sus eventuales derivaciones. De ahí que el penoso fin de un chico en Temperley haya mostrado la necesidad de que el personal docente posea mejor preparación dada por profesionales tanto para detectar problemas de este tipo como para actuar temprana y preventivamente en casos de hostigamiento entre los alumnos. Al respecto se tiene que contar con una información estadística de la cual hoy se carece y, asimismo, ha cobrado fuerza un proyecto de legislación sobre la cuestión -como ha ocurrido en los Estados Unidos, México, Chile y otros países- y capacitar a docentes y a padres para poder obrar con eficacia ante las situaciones de bullying que se presenten en la escuela y en la vida social del menor

De la pluma a la computadora

Por Nora Bär | LA NACION
Podemos tener agrias discusiones sobre la megaminería, la seguridad, los subsidios y también por el fútbol. Pero debe haber pocos temas que en los que acordemos tanto como en la urgencia de enriquecer la educación. Como dijo Diego Golombek en una de sus conferencias en la Segunda Escuela Latinoamericana de Neuroeducación, en El Calafate, tenemos problemas de excelencia y de equidad. "La verdadera hermandad latinoamericana es que todos estamos al final de [la lista de resultados de las pruebas de rendimiento educativo] PISA", bromeó, ante la audiencia que reunió a científicos de muchos países de la región.

Lo cierto es que, más allá de los problemas edilicios, la escuela enfrenta dilemas que no son fáciles de resolver. "Los programas son demasiado largos y poco interesantes para los alumnos, hay poca ciencia (especialmente experimental y en el nivel preescolar) y casi no existe educación informal que complemente la escolar -enumeró Golombek-. Además, la formación de los docentes no es adecuada para la enseñanza de las ciencias y los científicos están prácticamente divorciados de la educación."

Pero si hay carencias en la etapa inicial, la secundaria es un intríngulis aún mayor. Según escribe Carmelo Polino, compilador de Los estudiantes y la ciencia , un trabajo que analiza las respuestas de una encuesta a 9000 jóvenes iberoamericanos sobre la escuela media y la educación científica, "además de las crudas realidades socioeconómicas de muchos sectores de la población", a las escuelas públicas les falta competitividad; a los docentes, un sistema de educación continua, y todo eso resulta en un magro desempeño académico con importantes déficits de aprendizaje y de adquisición de capacidades básicas, por ejemplo en matemáticas y lectura. "Muchos de [los estudiantes] no alcanzan los niveles de rendimiento que se consideran imprescindibles para incorporarse a la vida académica, social y laboral actual", afirma el informe.

Otro trabajo, esta vez del Banco Interamericano de Desarrollo y dedicado al estado de la educación matemática en América latina y el Caribe, destaca con dureza que las clases "se caracterizan por la pura memorización de operaciones rutinarias y la regurgitación de datos".

Y si hablamos del desarrollo de la creatividad, los valores y el espíritu crítico, forman parte de un territorio que la ciencia sólo ahora está empezando a explorar.

Por supuesto, transformar este panorama exige bastante más que el aporte de los neurocientíficos. Pero seguro que no podrá hacerse si se pasa por alto lo que ellos tienen para decir...

Los tutores en la Web ganan terreno

Por D.D. Guttenplan | The New York Times
LONDRES.- Hasta no hace mucho tiempo, Salman Khan pensaba que YouTube era solamente para "gatos que tocaban el piano, no era un lugar par la matemática seria". Ahora, con más de 3 millones y medio de estudiantes que miran sus videos educativos todos los meses, el fundador de la Academia Khan ha cambiado radicalmente de opinión.

Mientras vivía en Boston, Khan inició una academia en línea como medio de enseñarles matemática a sus primos que residían en Nueva Orleáns. La academia creció de manera exponencial, con la ayuda de hordas de padres agradecidos cuya vaga memoria de sus conocimientos de álgebra y trigonometría no bastan para ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Aunque la Academia Khan es la más conocida, hay una multitud de sitios web similares dirigidos a alumnos y maestros.

Cuando Bill Gates dijo en 2010 en el Aspen Ideas Festival que miraba con sus hijos los videos de la Academia Khan, el tráfico del sitio aumentó increíblemente de la noche a la mañana. En ese momento, Khan todavía hacía videos cortos y caseros. Nueve meses después de tomarse un año de licencia de su empleo como analista de fondos de inversión, estaba "empezando pensar en dar un poco más de brillo a mi currículum".

Pero en cambio, con apoyo de la Fundación Gates y de Google, cuya donación de 2 millones de dólares paga para que su material sea traducido a 10 idiomas, Khan ahora espera cambiar la manera en que los estudiantes aprenden, desde el jardín de infantes hasta los estudios de posgrado. La premisa básica -que las clases en el aula seguidas de la tarea en casa seguida de los exámenes es una receta para el fracaso educativo- está conquistando aceptación.

"Si yo sólo quiero contarle algo, una clase es muy útil, pero si verdaderamente quiero que usted aprenda algo, ya no es tan útil, dijo Richard Baraniuk, profesor de ingeniería eléctrica en la Universidad Rice, y fundador de Connexions, un sitio web abierto que ofrece libros de texto universitarios. Baraniuk opina que la Academia Khan se ajusta al enfoque promovido por Carl Wieman, un premio Nobel de física que es asesor de la Casa Blanca.

En un trabajo científico titulado "¿Por qué no intentar un enfoque científico en la educación científica?", Wieman citaba datos que demostraban que los estudiantes que hacen un curso introductorio de física habitualmente saben menos física cuando los terminan, y que "en todo caso, el efecto de hacer un curso introductorio de química es aún peor". Los métodos tradicionales de enseñanza simplemente no dan suficiente tiempo para desarrollar las estructuras de memoria a largo plazo necesarias para dominar una disciplina", escribió Wieman.

Khan está de acuerdo: "En un aula tradicional, el tiempo que uno dedica a una disciplina es fijo. La variable es lo bien que cada uno aprende", dijo. "Pero si uno piensa en todas las cosas que aprende fuera del aula -a andar en bicicleta, a practicar un deporte, a tocar un instrumento- , uno quiere lograr cierto dominio del tema."

Marshall Smith, que fue subsecretario de Educación de la administración Clinton, dijo que la tecnología "les permite a los maestros profundizar". Smith admira el nuevo método, pero advirtió que la innovación no se produciría tan fácilmente. "Hay muchas instituciones de educación secundaria en la que la enseñanza no es muy buena, donde los maestros siguen repitiendo lo mismo que han estado haciendo durante años, y donde, especialmente en ciencias, los docentes no se actualizan", dijo.

Ayudar a los docentes a actualizarse fue una de las metas de PhET, un sitio web de la Universidad de Colorado fundado por Weiman, que usa simulaciones interactivas para enseñar física, química, biología y geociencias (geología, geografía, etc.). Inicialmente dirigido a los estudiantes unviersitarios, PhET, sigla de Physics Education Technology, atrae a 25 millones de visitantes por año. Como las clases de la Academia Khan, las simulaciones "pueden usarse offline ", dijo Katherine Perkins, la directora del proyecto.

"Tenemos escuelas rurales en Africa que no tienen conexión a Internet, pero los maestros usan nuestro material", dijo. PhEt también permite que cualquiera adapte o incorpore material mediante una creativa licencia común. Smith dijo que el efecto ha sido "bastante igualitario. Esto le da a todo el mundo una oportunidad de entender la ciencia, aunque cuando no tengan una cantidad determinada de dólares para gastar".

Traducción de Mirta Rosenberg

Se ensancha la brecha tecnológica

Por Andrés Oppenheimer | LA NACION
Los presidentes latinoamericanos deberían prestar atención a las últimas estadísticas mundiales de innovación tecnológica: revelan que, pese al progreso realizado por varios países de la región, la brecha entre los países asiáticos y los latinoamericanos sigue ensanchándose.

Las nuevas cifras de la Oficina de Patentes y Marcas de Estados Unidos muestran que los países asiáticos aumentaron el número de patentes registradas en un 73% en los últimos 10 años, mientras que los países latinoamericanos lo hicieron tan sólo en un 34 por ciento. En números totales, el abismo es escalofriante: en 2011, los países asiáticos registraron un total de 76.000 patentes de nuevos productos en los Estados Unidos, mientras que todos los países latinoamericanos juntos registraron solamente 500.

Corea del Sur, un país que hace cinco décadas era más pobre que prácticamente todos los países latinoamericanos, registró 13.000 patentes el año pasado, comparado con sólo 230 de Brasil, 115 de México y 50 de la Argentina, según la Oficina de Patentes y Marcas. Estados Unidos encabezó la lista, con mas de 120.000 patentes.

Estas cifras son consideradas un indicador clave, porque suelen coincidir con las tendencias de patentes extranjeras en Europa, Japón y los demás mercados más grandes del mundo. "Las diferencias son abismales", me dijo Gustavo Crespi, un especialista en tecnología e innovación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). "América latina está avanzando, pero los países asiáticos se están moviendo mucho más rápido que nosotros."

Afortunadamente, algunos países latinoamericanos se están poniendo las pilas. Brasil, la Argentina y Chile aumentaron recientemente sus inversiones en investigación y desarrollo, y están ofreciendo cada vez más apoyo público a sus científicos.

Los expertos afirman que hay cinco razones principales por las que los países asiáticos están avanzando más rápido, lo que hace que sus economías crezcan más y sus tasas de pobreza se reduzcan con mayor celeridad. Primero, los países asiáticos invierten más en investigación y desarrollo de nuevos productos. Mientras que Japón y Corea del Sur gastan alrededor del 3,5% de su producto bruto interno (PBI) en investigación y desarrollo, Brasil gasta el 1,2%; la Argentina, el 0,6%; México, el 0,4%, y la mayoría de los demás países de la región menos, según el BID.

En segundo lugar, en Asia la mayor parte de la investigación y el desarrollo está en manos de empresas privadas, mientras que en América latina gran parte de esa actividad está a cargo del Estado. Mientras que el 75% de la investigación y el desarrollo en China procede de las empresas privadas, en Brasil sólo lo hace el 45 por ciento. Eso es importante, porque las empresas privadas están más cerca del mercado e inventan productos más comercializables.

En tercer lugar, las universidades asiáticas están produciendo más ingenieros y científicos, mientras que las universidades latinoamericanas producen mayormente graduados en ciencias sociales y humanidades. La última vez que hice la cuenta, la gigantesca Universidad de Buenos Aires tenía el triple de estudiantes de psicología que de ingeniería. Corea del Sur tiene unos 10 investigadores científicos por cada 1000 trabajadores, mientras que la Argentina tiene un promedio de 2,2 investigadores por cada 1000 trabajadores, Chile tiene 2 y Brasil tiene 1,1, según el BID.

En cuarto término, los países asiáticos ofrecen más incentivos para que las empresas inviertan en investigación y desarrollo, y más recompensas para los investigadores que patentan invenciones. "Necesitamos un sistema que recompense a los investigadores no sólo cuando publican algo, sino también cuando registran una patente", dice Mario Cimoli, director de la división tecnología de la Comisión Económica para Latinoamérica y el Caribe de las Naciones Unidas.

En quinto lugar, las universidades asiáticas están más internacionalizadas que las latinoamericanas. Países como China y Corea del Sur tienen más programas de titulación binacionales, más profesores visitantes y más graduados en las mejores universidades del Primer Mundo.

Mi opinión: la razón de fondo por la que los países asiáticos están avanzando más rápido es que sus sociedades tienen una obsesión con la educación que todavía no es palpable en la mayoría de los países latinoamericanos. Los estudiantes asiáticos pasan más tiempo en la escuela -el año escolar de Japón tiene 243 días, mientras que en muchos países latinoamericanos no llega a los 160 días-, los gobiernos asiáticos están más obsesionados con producir científicos e ingenieros, y los padres asiáticos son más exigentes con las tareas de sus hijos en matemática y ciencias.

Algunos países latinoamericanos, como Brasil, se están empezando a mover en la dirección correcta. Pero las cifras de la Oficina de Patentes de Estados Unidos revelan que hay que avanzar más rápido, porque la brecha con los países desarrollados y con las naciones emergentes de Asia sigue creciendo. © La Nacion

Las mejores universidades de la región

Por Andrés Oppenheimer | LA NACION
Un nuevo ranking de las mejores universidades de América latina revela que Brasil ocupa el primer puesto en la región, con la mejor institución de altos estudios y 65 de las 200 mejor calificadas. Lo que es más, el estudio sugiere que Brasil podría convertirse en "la próxima superpotencia universitaria".

¿Es serio este ranking regional o fue diseñado para producir titulares en la región en medio de una creciente competencia entre empresas que producen rankings de educación superior para promover sus servicios de consultoría? Antes de abordar ese tema, echemos un vistazo a los resultados del nuevo índice.

El nuevo ranking de universidades latinoamericanas QS (el primero de la empresa británica que abarca únicamente universidades de la región) califica a la Universidad de San Pablo, Brasil, de la número uno de América latina, seguida por la Universidad Católica de Chile en el segundo puesto, la Universidad de Campiñas (Unicamp) de Brasil en el tercero, la Universidad de Chile en el cuarto, y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el quinto puesto.

La Universidad de Los Andes, de Colombia, ocupa el sexto lugar; el Itesm de México, el séptimo, y la Universidad de Buenos Aires, el octavo. En total, Brasil tiene 65 de las 200 mejores universidades que figuran en el ranking, seguido por México, con 35; Chile y la Argentina, con 25 cada uno; Colombia, con 21; Perú, con seis, y Venezuela, con cinco.

El ranking universitario latinoamericano QS se publica poco después de que un grupo de países latinoamericanos, fastidiados por la baja posición que sus universidades ocupaban en los rankings mundiales, anunciaron que elaborarían su propia lista de las mejores universidades con el auspicio de la Organización Educativa, Científica y Cultural de las Naciones Unidas (Unesco).

En una entrevista telefónica, Danny Byrne, uno de los encargados del ranking regional del QS, me señaló que la inscripción universitaria de Brasil se ha triplicado en la última década y que sus universidades tienen el mayor porcentaje de profesores con doctorados de la región. Cuando le pregunté por la metodología de QS, Byrne me dijo que sus rankings le otorgan un 40% de valor a la reputación académica; 20%, a la proporción de estudiantes por cada docente; 20, al número de veces que cada universidad es citada en las publicaciones científicas internacionales; 10, a las evaluaciones de los empresarios, y porcentajes menores al número de profesores internacionales y estudiantes extranjeros.

Mientras el ranking QS les da un mayor peso que otros a las evaluaciones de empleadores, otros rankings conocidos, como el del suplemento de Educación Superior del Times, de Londres, y el ranking realizado por la Universidad Jiai Tong de Shanghai, atribuyen mayor peso a la investigación y a las citas científicas en publicaciones internacionales, dijo Byrne.

La mayoría de los expertos en educación coinciden en que Brasil se está moviendo rápidamente para mejorar sus estándares educativos. Pocas semanas atrás, el gobierno de Brasil anunció que enviará 100.000 estudiantes de ciencia e ingeniería a obtener grados avanzados en las mejores universidades del mundo, en un esfuerzo por ponerse a la altura de China y de la India.

Y el ministro de educación brasileño, Fernando Haddad, me dijo en una entrevista reciente que Brasil planea ampliar su año escolar de 200 a 220 días. En comparación, los años escolares de casi todos los países latinoamericanos son de 180 días, sin contar las huelgas docentes.

Mi opinión: El nuevo ranking latinoamericano de QS pinta un cuadro incompleto, porque no pone a las universidades de la región en un contexto mundial. El hecho es, lamentablemente, que ni siquiera la mejor universidad latinoamericana figura entre las mejores 100 del mundo en ningún ranking mundial de importancia, incluido el de QS. En el ranking QS de las mejores universidades del mundo, publicado pocas semanas atrás, la Universidad de San Pablo, la número uno de América latina, ocupa el puesto 169. De manera semejante, el ranking del suplemento de Educación Superior del Times no incluye ninguna universidad latinoamericana entre las mejores 200 del mundo, y el de la Universidad de Shanghai sitúa a la Universidad de São Paulo en la categoría de las 100-150 mejores del mundo.

Por lo tanto, el nuevo ranking latinoamericano de QS no le hace ningún favor a América latina. Me temo que podría alimentar la autocomplacencia. Brasil, como la octava economía más grande del mundo, tendría que tener universidades entre las primeras docenas de las mejores instituciones de educación superior del mundo.

En una economía global, las universidades latinoamericanas no deberían ser comparadas entre sí, sino con sus pares en China, Corea del Sur, Singapur y otros países cuyas universidades figuran entre las mejores 50 del mundo en todos los rankings. De otra manera, estarán compitiendo en un campeonato regional, corriendo el riesgo de quedarse cada vez más atrás de los mejores del mundo.

© La Nacion

La violencia escolar afecta la salud de los docentes

Tres de cada cinco maestros agrupados en la Unión Docentes Argentinos (UDA) tienen actualmente pedidos de licencia por problemas psicológicos, de estrés o deterioro físico a raíz de la violencia escolar.

La afirmación surge de una encuesta realizada sobre un universo de 2000 docentes de 17 provincias y de la ciudad de Buenos Aires y dice, además, que el 70 por ciento de los docentes está "preocupado" por los hechos de violencia física y verbal cada vez más frecuentes en las aulas.

La compulsa entre los maestrosfue realizada entre mayo y junio de este año y LA NACION dio cuenta de los primeros resultados en forma exclusiva en julio último.

Sin embargo, y a raíz de estas quejas y opiniones, la agrupación gremial docente presentó ayer un proyecto de ley en la Cámara de Diputados, denominado "Creación del equipo coordinador interdisciplinario centralizado para la erradicación de la violencia en el ámbito escolar", por el cual se impulsa la integración de un núcleo integrado por representantes de los sindicatos docentes, psicopedagogos, psicólogos, asistentes sociales, médicos y abogados para abordar la problemática.

Sergio Romero, secretario general del gremio, denunció ante LA NACION: "No se está educando en un ámbito de paz en la escuela. Los problemas de violencia no son sólo agresiones físicas y verbales".

El dirigente docente afirmó que "hay jóvenes que van con navajas o drogados (a la escuela), a lo que hay que sumar la sobrecarga de alumnos en las aulas y la falta de infraestructura".

Y sostuvo: "El docente promedio se jubila a los 60 años, pero llega a los 50 años con un grave deterioro físico, por eso afirmamos que tres de cada cinco docentes están con licencia psicológica, porque han debido enfrentar algunos de estos hechos violentos".

Otra de las preguntas de la encuesta fue cómo se sentía el docente frente a situaciones de violencia física o verbal dentro del establecimiento escolar, y el 48% contestó "desprotegido"; el 42%, "algo protegido", y sólo el 10% dijo "protegido".

Miedo en el aula
Es decir que si juntamos las dos primeras contestaciones, tenemos que el 90% de los maestros tiene miedo frente a lo que pueda suceder mientras está dando clases.

En este sentido, Romero expresó el temor de los maestros frente a los golpes que suelen propinarles los padres en plena escuela.

La siguiente pregunta del relevamiento nacional fue: "Al acudir a realizar su labor al establecimiento escolar usted siente temor por su integridad física". El 36% respondió que sí; el 28%, no, y el 38% dijo que "a veces".

En cuanto a la posible solución a la creciente violencia en las aulas, ocho de cada 10 docentes especificaron que una nueva legislación nacional podría prevenir estos casos, mientras que sólo el 20 por ciento restante opinó que alcanza con la normativa vigente.

En diálogo con LA NACION luego de la presentación del proyecto de ley, Romero brindó varios ejemplos de la violencia escolar cotidiana. "Ayer (por el martes), a las 17.30, en la escuela N° 61, Juan Lavalle, en la calle Juan Manuel de Rosas 4059 de Rosario, un chico de 11 años salió de la escuela y fue baleado en una pierna aparentemente por un compañero. También en Rosario, en la escuela técnica 470 del barrio Flores, una chica del secundario se desmayó durante el acto del Día del Maestro y cuando fue llevada al hospital se vio que había tomado cocaína minutos antes. Y con todo esto tiene que lidiar el docente".

Por Alejandra Rey | LA NACION
Romero dice que el Observatorio de Violencia no funciona y que es un recurso burocrático que no se expide nunca: "Para nosotros la principal responsabilidad la tiene el Estado, que ahora está ausente. Lo que queremos remarcar es que se pretende detectar estos actos de violencia antes de que sea demasiado tarde. Porque cuando el docente se capacita, estudia, no figura en su preparación académica analizar los temas sobre la violencia".

Al respecto, tanto Romero como otras fuentes consultadas dijeron a LA NACION que, ante una situación de violencia, el docente tiene que hacer la denuncia a la autoridad pertinente y a la policía de su distrito.

Es frecuente, dijeron las fuentes consultadas, que los maestros tsufran cuadros de ataques de pánico, pesadillas y ansiedad antes de ingresar en el establecimiento donde trabajan.

Cambridge, elegida mejor universidad del mundo

Por Cynthia Palacios | LA NACION
La Universidad de Cambridge, en Inglaterra, retuvo el primer lugar entre las 300 mejores casas de altos estudios del mundo y aventajó por escaso margen a Harvard, de Estados Unidos, según la mayor encuesta de ese tipo realizada a estudiantes, académicos y empleadores. En el sondeo sólo figuran establecimientos de tres países latinoamericanos, y la Universidad de Buenos Aires (UBA) se situó en el puesto 270.

La octava edición del QS World University Ranking ubicó en tercer lugar al Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), que desplazó así a Yale y a Oxford, que culminaron cuarta y quinta, respectivamente.

La encuesta, en la que participaron 33.000 académicos de todo el mundo y 16.000 empleadores graduados, evalúa a más de 700 universidades de todo el mundo a partir de seis indicadores: la reputación académica, la efectividad para los egresados a la hora de conseguir empleo, citas por facultad en investigaciones y publicaciones, la capacidad de los estudiantes, la cantidad de estudiantes extranjeros y la facultad internacional de esa universidad.

Hay 38 países en los primeros 300 lugares. Las universidades de los Estados Unidos ocupan 13 de las primeras 20 posiciones y 70 de las primeras 300. En cuanto a las universidades de América latina, las primeras que aparecen son la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de San Pablo, Brasil, que comparten el puesto 169. En el puesto 235 figura la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp) de Brasil; en el 250, la Universidad Católica de Chile; en el 262, la Universidad de Chile, y en el puesto 270 se sitúa la UBA, la última latinoamericana que figura en las 300. En el ranking anterior la UBA se encontraba en el puesto 326, y en 2009 se situaba en el 298. Dos años antes estaba en el 264.

El rector de la UBA, Rubén Hallú, comentó no obstante a LA NACION que algunos criterios de evaluación son muy aplicables en algunos lugares y no son adecuados para otros países. "¿Cuál es la universidad en la Argentina? -se preguntó-. La que sirve a la sociedad y a la Argentina. Si sirve en el mundo, mejor."

"La única que suele figurar es la UBA y es esperable, pero no quisiera que esto signifique desmerecer al resto de las universidades argentinas", destacó Hallú. Autocrítico, agregó: "Tuvimos bastantes crisis en los últimos años y poco a poco empezó a ordenarse todo. En este ambiente de tranquilidad, los alumnos estudian más y se reciben más. Se está retomando un ritmo normal".

Un dato para destacar es que hasta el puesto 16 todas las casas de altos estudios que aparecen pertenecen a los Estados Unidos o al Reino Unido. Recién en el 17º lugar figura la McGill University, de Canadá, y en el 18» puesto la Swiss Federal Institute of Technology, de Suiza, la primera universidad europea no británica en el ranking.

En cuanto a las universidades asiáticas, la de Hong Kong, en el puesto 22, y la de Tokio, en el 25, son las dos mejores ubicadas.

Un dato importante que arroja el estudio es que el financiamiento gubernamental y privado para investigación orientada a la tecnología está erosionando el predominio de las universidades más generales y tradicionales.

La antigüedad promedio de las principales 100 instituciones ha disminuido en siete años desde el 2010, lo que refleja el surgimiento de instituciones especializadas más nuevas, particularmente en Asia.

"La brecha entre Cambridge y Harvard es muy pequeña, pero la relación estudiante/facultad superior de Cambridge ayudó a la definición final. La atención personalizada es uno de los atractivos clave del sistema de tutoría Oxbridge", destacó el responsable de investigación en QS, Ben Sowter.

QS también es la única que considera las opiniones de empleadores graduados como indicador clave para la excelencia y reputación de las universidades.

La facilidad de los graduados para obtener empleos es una misión esencial de las universidades de clase mundial y QS rankings incluye la opinión informada de reclutadores globales. El QS World University se realiza desde 2004 y forma parte de una serie de investigaciones en distintas áreas en todo el mundo.

"Ya que en general a los estudiantes se les está cobrando más que nunca antes por su educación, QS publica por primera vez una comparación de los aranceles para cursos en las universidades del ranking", explicó el director gerente de QS, Nunzio Quacquarelli.

Los resultados 2011 se publican junto con precios de matrículas internacionales comparados en la página http://www.topuniversities.com/.

Subsidios escolares bajo la lupa

Por Jorge Oviedo | LA NACION
Hay un mayor porcentaje de alumnos que repiten la secundaria básica y la secundaria superior, pero es una buena noticia, dijo el director de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, Mario Oporto, en una entrevista con La Nacion. Para Oporto, la Asignación Universal por Hijo, que se cobra si se mantiene la escolaridad, llevó a la escuela a gente muy pobre que antes abandonaba y ahora se queda, aunque repita.

Si es totalmente así no sería un dato negativo. Pero hay sospechas de que también hay un fenómeno perverso: jóvenes que jamás van a la escuela, mientras a los docentes se los obliga a aplazarlos en lugar de ponerles el ausente, para que no pierdan el beneficio. Son muchos los que, a condición de que no se publique su identidad, revelan que el fenómeno existe al menos en otras dos provincias que no son la de Buenos Aires. "La orden es que a los que no vienen se los aplaza, se les pone presente y en las pruebas se les pone siempre un uno; figuran como repetidores, pero no pierden la asignación." Las órdenes verbales llegan desde las direcciones y son inapelables. "En los barrios bravos tampoco alguien se arriesga a que lo agreda una familia que perdió el beneficio", dice otra docente. El programa, con buen criterio, está pensado para estimular la educación. Pero los profesores son como la policía y no están en la mejor posición para serlo.

Hay muchos interesados en que se sostenga el cobro. Los primeros, los padres beneficiarios. Pero para algunos tal vez sea mejor tratar de que a los hijos no les pongan falta que renunciar a los ingresos que generan cuando trabajan o mendigan. Y a los políticos de la zona tampoco les conviene que sus eventuales votantes estén descontentos. Los educadores, en tanto, no tienen incentivo alguno para tomar una medida que significa una pérdida económica para la familia involucrada. Aumentar el gasto no alcanza para mejorar la calidad educativa.

Según la consultora Idesa, el aumento a 6% del PBI en educación tuvo poco éxito, tomando los resultados en la prueba internacional de lectura PISA; combinando datos de la CEPAL y la OECD de 2000 y 2001, y 2008-2009. Brasil incrementó la inversión en educación de 5% a 5,7% del PBI y su desempeño en lectura pasó de 396 a 412 puntos. La Argentina aumentó de 5,1% a 6% del PBI, pero en la prueba bajó de 418 a 398 puntos. "Estos datos muestran que la sociedad argentina está desplegando un gran esfuerzo para sostener al sistema educativo, pero no logra revertir los mediocres resultados en términos de formación", dijo Idesa. Tal vez con la Asignación Universal por Hijo tampoco se esté logrando todo lo que se podría.

El desafío de los jóvenes "ni-ni" en la región

Andrés Oppenheimer
CIUDAD DE MEXICO.- México no es Libia, Egipto ni Túnez, pero tiene algo en común con ellos: una enorme masa de jóvenes desempleados que están en el centro de la violencia que está azotando a esos países.

En el norte de Africa, los jóvenes desempleados están llevando a cabo revoluciones. En México, no tienen una agenda política, pero son una parte integral de la violencia de los carteles de las drogas, que ha dejado más de 30.000 muertes en los últimos cuatro años. Ahora, este silencioso ejército de jóvenes mexicanos que ni trabajan ni estudian -conocidos como los "ni-ni"- está más en las noticias que nunca.

El tema del día en México es la controvertida propuesta del gobernador del estado norteño de Chihuahua, César Duarte Jáquez, de que los ni-ni mexicanos sean alistados para cumplir tres años de servicio pago en el ejército. Duarte dice que su propuesta sacará a esos jóvenes de las calles, les permitirá ganar un salario y acceder a los programas educativos subsidiados del sistema militar. Muchos de ellos podrían encontrar una carrera permanente en las fuerzas armadas, afirma.

La propuesta del gobernador suscitó una avalancha de críticas por parte de diputados federales y periodistas. Algunos dicen que eso llevaría a que miles de jóvenes sicarios de los carteles del narcotráfico inundaran las filas del ejército. Otros dicen que sólo serviría para darles a millones de jóvenes desempleados un entrenamiento militar que luego pondrían al servicio de los narcotraficantes.

Pero la propuesta del gobernador de Chihuahua ha colocado en las primeras planas un problema que no sólo azota a México, sino también a toda América latina. Según nuevos datos de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), hay 20 millones de jóvenes en América latina que ni trabajan ni estudian. De este total de ni-ni, 16 millones ni siquiera están buscando trabajo, en muchos casos porque han perdido toda esperanza de hallar empleo.

A nivel nacional, el porcentaje de jóvenes entre 15 y 24 años que ni trabajan ni estudian es del 28% en Colombia, 24% en El Salvador, 21% en México, 20% en Perú, 19% en la Argentina y 17% en Chile. En el caso de la Argentina, la cifra probablemente sea mayor, porque las estadísticas allí sólo miden el desempleo juvenil urbano, dicen los funcionarios de la OIT.

"Igual que en el norte de Africa, el desempleo juvenil es un problema serio en América latina", me dijo Guillermo Dema, el experto en desempleo juvenil de América latina de la OIT. "Es algo que tiene grandes consecuencias en términos de gobernabilidad y democracia en todos los países."

¿Cómo solucionar el problema de los ni-ni? Entre los muchos programas interesantes destinados a sacarlos de las calles se cuenta el plan Prepa-Sí, de la Ciudad de México, que ofrece 45 dólares por mes a los estudiantes secundarios para que sigan yendo a la escuela y hasta 65 dólares mensuales si sacan notas altas.

"Esencialmente, les pagamos para que estudien", me señaló el secretario de Educación de Ciudad de México, Mario Delgado Carrillo. "Logramos reducir la deserción escolar del 20 al 6% en los tres últimos años. Y las calificaciones de los estudiantes subieron de un promedio de 7,3 a 8,3 durante el mismo período."

Bajo este programa, la ciudad les paga el dinero a los estudiantes -no a los padres- por medio de una tarjeta bancaria, que también ayuda a que los jóvenes aprendan a manejar sus propias cuentas.

Otro programa interesante que se está llevando a cabo en 11 países latinoamericanos es A Ganar, en parte financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo. Este plan usa el fútbol y otros deportes de equipo como anzuelo para poner a los jóvenes marginales bajo la supervisión de entrenadores deportivos que los alientan a aprender oficios o a regresar a la escuela. El programa planea entrenar a 5400 jóvenes en los próximos dos años, un número relativamente pequeño de los ni-ni de la región.

Mi opinión: además de los planes económicos para aumentar los empleos para los jóvenes, casi todos los países latinoamericanos -y Estados Unidos- también necesitan reestructurar sus sistemas universitarios para crear escuelas vocacionales de dos o tres años de duración que den títulos de técnicos mecánicos, electricistas y otros oficios. Casi todas las universidades latinoamericanas sólo ofrecen carreras tradicionales de cinco años de duración, como abogacía o medicina.

En Singapur me sorprendió ver que el Estado destina tantos o más fondos a las escuelas vocacionales que a las universidades. El 25% de los jóvenes asisten a esas escuelas vocacionales de alto nivel y el 90% de sus graduados consiguen empleo. Eso, juntamente con estímulos económicos a los estudiantes, sería una excelente ayuda para reducir el número de ni-ni latinoamericanos.

Cuando los chicos usan internet

El 70% de los chicos europeos comienza a usar Internet a los siete años. Casi el 100 por ciento de los que tienen entre nueve y 16 navegan por la Web y la gran mayoría lo hace todos los días desde su casa (87%). Este es el primer resultado que arroja una encuesta realizada por la London School of Economics, el año pasado, entre más de 25.000 chicos de 25 países de Europa. El objetivo del estudio Kids on line (los chicos on line) es relevar la relación de los más jóvenes con Internet, sus formas de consumo y, muy especialmente, su conciencia de los riesgos que puede suponer la navegación.

Aun cuando las cifras europeas de acceso a Internet son diferentes a las argentinas, los comportamientos adolescentes en todo el mundo son similares y por eso vale la pena mirar los resultados de esta encuesta, que podrían ser también los nuestros.

La mitad de los chicos europeos navega por la Web en su propia habitación y el 35% lo hace en su celular. Esto supone un uso más privado y en soledad de la tecnología. Esta utilización personal, alejada de una presencia adulta, disminuye la posibilidad de que los chicos hablen con sus familias sobre lo que hacen cuando navegan, especialmente en relación con los riesgos o situaciones difíciles que puedan encontrar.

El 60% de los chicos tiene un perfil en alguna red social. Ello incluye el 25% de los que tienen nueve y diez años; el 50% de los de 11 y 12, y el 75% de quienes tienen 13 y 14. Vale la pena recordar que la reglamentación de las redes sociales exige que sólo puedan tener perfil los mayores de 14 años.

Es interesante comprobar que entre todos los que están en una red social (incluido el 85% de los que tienen 15 y 16 años), uno de cada tres tiene un perfil público, es decir que no sólo pueden leerlo sus amigos sino que está abierto a cualquier persona que navegue por Internet.

Un 40% de los chicos europeos entre nueve y 16 años encontró alguna situación de riesgo en la Web. La situación de riesgo más frecuente en Internet (30% de los casos) es haberse comunicado con personas que no conocen. De ellos, el 10% se encontró personalmente con alguien que conocía sólo por la Web.

Un 15% vio sexo (gente desnuda o parejas teniendo sexo). La exposición al sexo, sin embargo, no se limita a Internet. Cuando se les preguntó por estas imágenes en cualquier medio de comunicación, el porcentaje de chicos que vio sexo se duplica. Más de la mitad de los chicos (55%) que encontraron este tipo de imágenes lo conversó con alguien, pero la mayoría lo hizo con amigos. Sólo un 25% eligió a sus padres.

Finalmente, uno de cada tres chicos encuestados reconoció haber vivido situaciones provocadas por un excesivo uso de Internet. Entre otras, no salir con amigos, dormir menos o no hacer la tarea para la escuela, por quedarse frente a la pantalla demasiado tiempo.

Una de las mayores preocupaciones que deja esta encuesta es el rol de los adultos en relación con el uso de Internet por parte de los menores.

En primer lugar, y según el testimonio de los propios chicos, casi un 20% de los padres no habla nunca de Internet con sus hijos. Y aun quienes dialogan con ellos no están al tanto de los usos que hacen de la Web ni de las situaciones de riesgo que pueden encontrar.

Así, un 40% de los padres cuyos hijos vieron imágenes sexuales en Internet lo desconoce. Un 55% de los padres de chicos que dicen haber recibido mensajes hirientes por la Web lo ignoran y un 60% de los padres cuyos hijos se comunican con desconocidos no están al tanto de ello.

Esta realidad que, como dijimos, podría compartir la Argentina, ya que las conductas adolescentes se asemejan, confirma la importancia del tema. Los chicos -parece claro- se sienten autoinmunes y los padres -según lo que surge del estudio- se sienten seguros y confiados.

Sólo una mejor conciencia entre los adolescentes y una mayor implicación por parte de los adultos logrará promover un uso más responsable de las pantallas, soportes fundamentales de la vida social y escolar de las nuevas generaciones.

© La Nacion

Los jóvenes y la violencia

En un mundo de escuchas en el que WikiLeaks deja en evidencia secretos que se creían bien guardados, donde se hacen públicas conversaciones reservadas mantenidas entre políticos, empresarios y sindicalistas, donde los discursos de los poderosos se amplifican; en ese escenario, las voces de los jóvenes siguen sin tener espacio. Miles de niñas, niños y jóvenes en zonas urbanas y rurales se deslizan como sombras sofocadas, como elementos de un decorado que los absorbió al punto de volverlos invisibles.

En los últimos tiempos, a partir de hechos de violencia protagonizados por jóvenes menores de 16 años, parte de la ciudadanía reclama bajar la edad de imputabilidad. Las declaraciones están atravesadas a veces por el dolor y otras, por la liviandad; y, en general, por la falta de herramientas para hacer lecturas más complejas.

Las voces que impulsan reclamos vinculados con la inseguridad apelando exclusivamente al encierro de seres humanos a los que la sociedad les ha negado educación, alimento, salud, respeto y modelos dejan al descubierto un costado mezquino de la humanidad. Un juez de la provincia de Buenos Aires me señalaba que un instituto donde habitan jóvenes en conflicto con la ley es un espacio en el que cada joven puede llegar a estar encerrado en su celda sólo, sin estímulos, hasta 20 horas diarias, y que recibe un promedio de dos horas semanales de educación. ¿Es acaso el encierro una respuesta al problema de todos?

Pero si hablamos de bajar la edad de imputabilidad, ¿es posible considerar que esta medida está actualmente en vigencia, de hecho, sin legislación que la enmarque, por ejemplo cuando un niño nace y crece sometido a condiciones sin resguardo de derechos? Tal vez, el castigo es aplicado desde antes de nacer y el verdugo social es la indiferencia. ¿Es posible proponer entonces que, de adoptarse la norma, se computen estos primeros diez, doce, catorce años como parte de la condena cuando se juzgue a estos sujetos de derecho que no fueron vistos, cuidados y educados por una sociedad que eligió mirar para otro lado?

Un legislador reclamaba semanas atrás, durante el receso legislativo, la urgencia de convocar a sesiones extraordinarias para tratar la baja en la edad de imputabilidad, y afirmaba estar dispuesto a poner el hombro en la emergencia. ¿Acaso no hubo días, meses, años, décadas para legislar e implementar medidas que garantizaran entornos protectores para la infancia y la juventud antes de que su destrato se convirtiera en emergencia?

Un informe producido por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), programa que desarrollan en forma conjunta la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el IIPE Unesco, sostiene que los horizontes juveniles en contextos precarios están caracterizados por la inestabilidad y la contingencia. Es allí donde la violencia deviene estrategia para la supervivencia. Sugiere que "la violencia que protagonizan los jóvenes ya como víctimas, ya como victimarios, debe ser calibrada en el contexto de los proyectos sociopolíticos y los modelos económicos contemporáneos". Es una falacia pensarla como brotes que irrumpen en escenarios armoniosos -dice-, sino que debe ser comprendida como parte intrínseca del contexto social. Y advierte que "no es el pensamiento normativo, el pánico institucional, la epidemiología (que considera la violencia un virus aislable), la que permitirá enfrentar la expansión, normalización y «rutinización» de la violencia como sistema de acción en los mundos juveniles".

Pensar la violencia -y en particular en la que los jóvenes son víctimas o victimarios- como hechos aislados no nos permite aproximarnos a comprender las causas (y en consecuencia, las soluciones). Lo urgente no es bajar la edad de imputabilidad y considerar que allí está resuelto el problema, cuando sólo se lo potencia, al ingresar a los jóvenes a nuevas escuelas de delito y a horizontes con mayor desazón y sinsentido. Lo importante, como sostiene el informe del Siteal, reside en pensar qué hechos restituye la violencia, qué compensa, qué metaforiza, qué se oculta en su creciente espectacularización y estruendo.

Reproducir circuitos en los cuales la violencia engendra más violencia no es un camino que conduzca a la paz. Es necesario revertir la precariedad estructural en la que nacen y se desarrollan gran parte de nuestras infancias y juventudes, y fortalecer las políticas sociales que los involucran. La asignación universal por hijo es un paso superador. Pero es sólo un paso de un largo camino que no admite soluciones lineales y que la sociedad argentina debería empezar a recorrer.

© La Nacion

La autora es periodista especializada en Educación. Escribió Tatuados por los medios

Elección profesional y futuro laboral

Una característica saliente del tiempo que vivimos es la transformación continua de las actividades humanas, que se van modificando con vertiginoso ritmo. Esa realidad ha llevado a una afirmación paradójica: lo único constante es el cambio, proposición que resume la experiencia observada en variados campos; uno fundamental es el referido al trabajo y el ejercicio profesional. En ese sentido, es evidente la influencia del prodigioso crecimiento de los conocimientos científicos y las creaciones tecnológicas, que han gravitado decisivamente en el avance de la productividad y la eficiencia en el orden de la economía contemporánea.

La renovación que se ha venido operando -particularmente desde la segunda mitad de la pasada centuria- ha multiplicado las profesiones, ha redefinido conceptos y su modo de comprender su ejercicio futuro, cuestión de suma importancia para los jóvenes, tanto en el trance de elegir una carrera como en lo que concierne a su posterior inserción laboral, ocasión en la cual jugará un papel central su disposición a responder a los cambios que se presenten. Para decirlo brevemente, hasta las primeras décadas del siglo pasado el logro de una graduación abría un panorama de desarrollo previsible a lo largo de la trayectoria profesional; hoy, esa relativa estabilidad no existe.

Es valioso recordar en este punto que el derecho a elegir un estudio superior por los adolescentes jóvenes demandó siglos. Grandes acontecimientos -como la Revolución Industrial, la proclamación de los derechos humanos, el advenimiento de la democracia y los avances de la educación universal- promovieron ese reconocimiento, el respeto por las vocaciones personales y, más tarde, la estimación de las aptitudes y capacidades en función de las demandas laborales. En ese cuadro entró a jugar la dinámica cada vez más acelerada de los cambios, sobre todo a partir de la llamada revolución electrónica, que obliga a pensar en una constante incorporación de innovaciones en la vida profesional, con periódicos cursos de capacitación y hasta de reconversión profesional, lo que implica un regular abandono de conocimientos y habilidades que pierden vigencia para incorporar lo nuevo, más productivo y eficaz.

Ese proceso de cambio constituye un desafío movilizador para el cual estudiantes y graduados recientes tienen que estar dispuestos, y para ello es menester que prioricen desde el inicio de sus carreras las habilidades para el aprendizaje, porque su trayectoria profesional futura así se lo ha de exigir. Junto a esa continua actualización de capacidades para incorporar lo nuevo debe crearse tempranamente el hábito de informarse de los cambios que se introduzcan y de los que se anticipan a través de fuentes serias de difusión. De ese modo el paradójico cambio continuo podrá servir como criterio orientador para los pasos profesionales por dar y será apreciado como un verdadero incentivo para ganar en calidad profesional.

Desajustes con el país real

Manuel Mora y Araujo
Para LA NACION
Las universidades en nuestros tiempos cumplen dos funciones diferentes. Por un lado, proveen a sus sociedades el principal canal de movilidad social. En este aspecto, las universidades son a las sociedades de hoy lo que los colegios secundarios eran 50 años atrás. El solo concepto del secundario obligatorio de nuestros días es indicativo de que la educación media ha pasado a formar parte de la enseñanza básica, mientras la universidad provee la capacitación para el desempeño profesional de millones de personas.

Por otro lado, las universidades preparan a los dirigentes de la sociedad en los distintos ámbitos de la vida. Son la principal usina de producción de individuos competitivos. La inmensa mayoría de los dirigentes políticos, los empresarios y los profesionales de hoy son universitarios. En menor medida los dirigentes sindicales, que provienen en general de familias de las clases trabajadoras con menor educación; pero muchos de ellos buscan completar su formación básica con cursos universitarios y algunos sindicatos incluso se plantean la conveniencia de crear sus propias universidades.

Esa doble función de las universidades -la educación de masas y la formación de elites- exige un equilibrio difícil, tanto por los distintos niveles de exigencia involucrados por cada una como por los distintos enfoques pedagógicos requeridos.

En la Argentina parece ser "políticamente correcto" ignorar la función de las universidades en la formación de los dirigentes, algo que no sucede en la mayor parte del mundo. A la vez, tampoco entre nosotros se ha puesto el acento correcto en la función social de la universidad masiva. Indicio de esto es el desajuste entre la distribución de estudiantes en las distintas carreras y las demandas profesionales que genera la economía de hoy. No formamos los cuadros que la economía necesita; en buena medida, nuestras universidades están formando personas con un perfil que el mercado no demanda y no incentivando la formación en las disciplinas más demandadas.

Otro indicio de los desajustes entre nuestras universidades y la realidad del país es la rigidez de la currícula: conceptos decimonónicos enciclopedistas, exceso de horas de clase, déficit de entrenamiento para la creatividad.

Las universidades argentinas de hoy tienden a ser vistas por la sociedad como un sistema que fabrica títulos, pero en los hechos no están cumpliendo bien ninguna de las dos funciones. Los títulos -aun devaluados- se supone que son pasaportes para la movilidad social, pero lo son cada vez menos. En cuanto a los dirigentes, en la Argentina se forman como y donde pueden.

Pocos terminan la universidad

Acorde con una tendencia internacional, son cada vez más los que en el país anhelan estudiar en la universidad y los que efectivamente se inscriben y comienzan a frecuentar sus aulas. La realidad argentina muestra, sin embargo, que muy pocos se gradúan.

Menos del 10 por ciento de los que se inscriben sale de la universidad después de siete u ocho años con un título debajo del brazo. El resto abandona los estudios o los prolonga indefinidamente. El fenómeno, conocido como "desgranamiento", es según el fundador de la Academia Nacional de Educación y rector de la Universidad de Belgrano, Avelino Porto, "un flagelo que afecta tanto a la universidad estatal como a la privada y que viene agobiando al país desde hace tiempo".

Mientras en las universidades brasileñas, por ejemplo, por cada graduado hay seis estudiantes, en la Argentina a cada nuevo profesional le corresponden 20 que están en camino de serlo. El número cambia según el año que se tome de referencia, pero la relación negativa entre cantidad de ingresos y egresos en el país es constante. En 2008, por caso, 1.276.885 estudiantes cursaban en 40 universidades y cuatro institutos universitarios estatales y sólo el 4 por ciento de ellos (55.581) obtuvo el título. Ese año, en tanto, los estudiantes en 41 casas de altos estudios y 11 institutos universitarios de gestión privada eran 317.040 alumnos, de los que egresaron 29.328, el 9 por ciento.

"Las tasas de graduación universitaria más altas corresponden hoy a países desarrollados, donde más de 30 jóvenes cada 100 en edad para graduarse han obtenido un título universitario", escribió Alieto Guadagni, miembro de la Academia Nacional de Educación, en el informe "Deserción, desigualdad y calidad educativa", publicado por Econométrica SA. "En el país son menos de 14 jóvenes cada 100 en edad de graduarse los que obtienen un título universitario; un nivel de graduación inferior al de Panamá, Brasil, México, Chile y Cuba", dijo Guadagni a La Nacion. Y agregó que las "cifras que están a contramano son las nuestras".

El académico recordó que "de la Universidad Nacional de Salta se graduaron en 2008 apenas 4,9 de cada 100 estudiantes que ingresaron cinco años antes; en Jujuy, 5,6; en la Universidad Nacional del Comahue, 5,8 y en la de La Rioja, 7,1" y que "el valor más alto en graduación entre las universidades públicas le corresponde a Córdoba, con 40 graduados cada 100 ingresantes.

La baja cantidad de egresados de universidades regionales o provinciales provoca "escalofríos", dijo Porto. "Y esto lo digo con preocupación, para que a esas universidades les vaya bien", dijo, para sostener luego que el problema de la baja tasa de egreso y alta proporción de deserción universitaria "arranca en el pozo negro que hay entre los niveles secundario y universitarios, entre los que no hay diálogo".

El secretario de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la Nación, Alberto Dibbern, coincidió en que el mayor esfuerzo es necesario ponerlo en la articulación entre secundario y universidad. Por eso, dijo, se ha implementado un programa que ya cuenta con 40.000 tutores que acompañen al estudiante en sus primeros pasos universitarios. Dibbern anunció que en breve se entregará a todos los ministros de Educación provinciales un documento con las competencias mínimas que piden las universidades a los alumnos que ingresan a ellas.

Otra de las estrategias puestas en marcha por el Ministerio de Educación nacional para retener a los estudiantes y acompañarlos hasta la graduación fue el programa de becas "Del Bicentenario", con el que, según Dibbern, se redujo en un año el 63% de casos de deserción.

"Impuesto" al graduado
Para el presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y rector de la Universidad de Villa María (Córdoba), Martín Gill, la matrícula masiva de las universidades argentinas se origina en la gratuidad de la enseñanza y la "territorialización de la educación superior", es decir, la creación de nuevas universidades más al alcance de los habitantes del interior.

"La tasa bruta de matriculación en estudios superiores de jóvenes de entre 18 y 24 años alcanza en nuestro país al 60%, mientras que el promedio del continente es de menos del 30%", dijo Gill e identificó dos causas de este fenómeno. Una es la creación, desde hace dos décadas, de nuevas universidades "en el interior del interior" y la otra la gratuidad de la educación superior.

En este sentido ya nadie se anima a proponer abiertamente la posibilidad de arancelar la universidad pública, que se dio en duros términos durante los años 80.

Pero sí hay coincidencia entre los actores universitarios -rectores, docentes, estudiantes, expertos- en que sería factible implementar una especie de "impuesto al graduado", tal como lo hace Uruguay, donde, a través de un fondo de solidaridad, cada graduado debe abonar, luego de cinco años de ejercicio profesional y en concepto de "devolución", una cierta cantidad de su ingreso. "Esto sí puede ser factible", dijo Dibbern y agregó que con ese dinero se podrían dar becas para que los estudiantes de menos recursos puedan terminar sus estudios.

DIFERENCIAS EN EL SEGUIMIENTO Y LAS CARRERAS "BLANDAS"
"El XXI pasará a la historia como el siglo de la Universidad, ya que cada vez son más los estudiantes universitarios en todo el mundo", dijo a La Nacion Alieto Guadagni y recordó que hacia 1970 los universitarios eran 28 millones en todo el planeta, mientras que ahora superan los 160 millones. "En la primera década de este siglo se ha acelerado el crecimiento de la matrícula, que ya apunta hacia su duplicación, América latina no es ajena a este proceso, ya que hoy hay nada menos que 11 veces más universitarios que en 1970", dijo.

En el país las matrículas también crecen a la par del aumento en el número de universidades.

Aquí los números evidencian también una mayor cantidad de graduados en universidades privadas que en las públicas. Una diferencia que se atribuye a que, en el ámbito privado, hay más exigencia y seguimiento personal de los alumnos junto a una menor dificultad en el contenido de las disciplinas que ellas dictan. Se objeta a las privadas que ofrecen títulos en Ciencias Sociales y no en las básicas o aplicadas que son necesarias para la producción y desarrollo del país. Pero la preferencia por las carreras "blandas" no es exclusividad de los estudiantes de las privadas. De hecho, como recuerda Andrés Oppenheimer en su libro ¡Basta de historias!, "en un país que necesita desesperadamente ingenieros, agrónomos y geólogos", en la Universidad de Buenos Aires "se gradúan 1500 psicólogos y apenas 500 ingenieros por año". Es decir que, si se considera por ejemplo los graduados en ingeniería industrial, agrega Oppenheimer, "la mayor universidad argentina está produciendo nada menos que 10 psicólogos para ponerle las ideas en orden a cada ingeniero industrial".

La cultura digital, una necesidad

Marpia Teresa Lugo
Para LA NACION
Esta semana una directora de escuela rural me preguntaba: "¿Por qué invertir en tecnología cuando nos faltan tantas cosas?" El esfuerzo vale la pena porque la vida de los chicos está atravesada por las tecnologías, aunque ellas no están al alcance de todos. Mientras que muchos acceden a la cultura digital, otros no lo hacen o lo hacen limitadamente.

Los niveles de ingreso condicionan el acceso a la tecnología generando desigualdad de oportunidades en su uso. Los hijos de hogares más ricos adquieren los dispositivos más nuevos y tienen mayores oportunidades para usarlos. Pero de la misma manera que no es lo mismo tener un libro que saber leerlo, no alcanza con estar rodeado de tecnología para ser digital.

Por esto, los Estados que invierten en tecnología para las escuelas están consolidando proyectos democráticos y de justicia. Hoy el conocimiento socialmente relevante circula principalmente por Internet. Así, una escuela conectada es el lugar privilegiado para la inclusión.

Los estudiantes no son los mismos y sus hábitos culturales han cambiado. La cultura digital está transformando los modos de lectura y escritura al punto que no es suficiente leer y escribir para estar alfabetizado. ¿Habilita la escuela oportunidades para que los estudiantes produzcan conocimiento, sean autónomos, discriminen fuentes confiables, trabajen con otros o usen la información crítica y éticamente? La escuela tradicional no fue pensada para enseñar a ser ciudadano de la Sociedad del Conocimiento sin sentirse náufrago.

La brecha no sólo se genera en función del acceso y la calidad del equipo sino, sobre todo, en relación con el capital cultural y las habilidades para usarlo. Nuestros estudiantes llegan a la escuela, pero no aprenden todo lo que tendrían que aprender. Muchos de los jóvenes que abandonan la escuela secundaria no lo hacen por cuestiones de pobreza. Esta brecha de expectativas entre lo que los estudiantes necesitan y lo que la escuela les da exige que enseñemos nuevas cosas y de manera diferente.

Pero por integrar tecnología en las aulas no se garantiza que nuestros alumnos aprendan más y los docentes enseñen mejor. Los celulares, netbooks o tablets son potentes herramientas si están al servicio de las prioridades educativas. No se trata de la tecnología, sino principalmente de la educación y de los docentes. Dediquemos también esfuerzos para repensar cómo trabajar con los profesores, qué formación se les brinda para que concreten, en cada aula conectada, una educación democrática y de calidad.

La autora es coordinadora TIC y Educación, IIPE-Unesco, y docente de la Universidad Nacional de Quilmes.

La escuela, un espejo social del país

La devastadora crisis que asoló el país en 2001 arrojó a la pobreza a centenares de miles de familias de clase media y dejó a vastos sectores de la población, que ya vivía en forma marginal, con las necesidades básicas insatisfechas.

Una de las últimas variables de ajuste de todas esas familias fue la educación. El índice de chicos que dejó la escuela, especialmente el secundario, fue elevado. El fenómeno afectó más a las escuelas estatales que a las privadas, en parte porque son más numerosas y su población fue la más perjudicada por la crisis. Los más necesitados llenaron los establecimientos en los que se daba de comer, más que enseñar palotes.

A diez años de aquel estallido y luego de haberse sancionado la ley nacional de educación y de privilegiar, por lo menos en el discurso del Ejecutivo, el artículo 28 de los Derechos del Niño (establece una educación de calidad en condiciones de igualdad de oportunidades), el 62,2% de la gente dice que la educación es la principal deuda social. Así se desprende de un estudio titulado "Persistentes desigualdades sociales en el acceso a la educación", realizado en grandes centros urbanos por el Programa Observatorio de la Deuda Social Argentina, de la Universidad Católica Argentina (UCA), entre padres y responsables de chicos de hasta 17 años, quienes dijeron que esa deuda se completa con deficiencia en la alimentación, entre otras cosas.

La brecha educativa, durante esos años conflictivos, se amplió. Muchas familias se vieron obligadas a reducir costos en el pago de las cuotas, aunque muchas otras emigraron de las públicas desalentadas por los paros, una práctica recurrente que hace muy difícil cumplir la meta de 180 días anuales de clase.

Pero, con la recuperación paulatina de cierta estabilidad económica, los padres volvieron a trasladar a sus hijos al sector privado, al considerar las ventajas que ofrece.

Axel Rivas, director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec), lo explica así: "Hubo jurisdicciones donde se notó el pasaje de alumnos de nivel socioeconómico medio-bajo de la escuela pública a la privada, en gran medida por los paros docentes y las posibilidades económicas de pagar escuelas privadas de bajo costo y muchas veces subsidiadas por el Estado".

Pedro Barcia, vicepresidente de la Academia Nacional de Educación, opina en forma similar, y agrega: "La gente se ha volcado cada vez más a la privada por razones de estabilidad y organización de la educación de sus hijos. Los paros, las tomas de escuelas, el estado de los edificios, la incomunicación con los padres aumentan ese distanciamiento. Hemos visto a gente de pocos recursos ajustándose el cinturón para enviar sus hijos a una escuela privada, para que no altere el ritmo de trabajo de los padres. Estos sienten que sus hijos cumplen horarios, hacen sus tareas, practican responsabilidad".

En tanto, el economista y ex ministro de Educación Juan José Llach dijo a La Nacion que no encuentra evidencias de que la brecha ya instalada "entre quienes pueden estudiar en el sector privado y en el público se haya expandido. Lo que sí hay, sobre todo en la provincia de Buenos Aires, es una huida de alumnos de la escuela pública a la privada, que las autoridades tienden a ignorar o minimizar".

El ex ministro sueña con instaurar un tipo educativo como el de Holanda, a su juicio, el único país con absoluta libertad de enseñanza. Pero aclara que, para eso, debería superarse "la fuerte segregación social que existe, sobre todo, entre las muy buenas escuelas privadas y las generalmente malas o regulares escuelas estatales de los barrios más necesitados".

Rivas, en cambio, sintetiza el problema desde otro punto de vista. Dice: "Ambos sectores son muy dispares internamente, varían mucho según provincias y contextos. Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires, casi el 50% de los alumnos del sector público asisten a escuelas de jornada completa, mientras que en el sector privado sólo el 18% tiene esa posibilidad. A nivel global, hay un mito con respecto a la calidad y la cantidad de horas de clase de las escuelas privadas. La calidad, medida por las evaluaciones nacionales e internacionales (entre ellas, PISA), es idéntica en las escuelas públicas y privadas, sólo se diferencia por el nivel socioeconómico de los alumnos, no por lo que brinda la escuela".

Complementación
Barcia hace un balance poco halagüeño, e indica que en la educación oficial el nivel inicial es excelente, flojo el primario y en franca decadencia el secundario. "Pensar -dice- en una confrontación entre ambas vías educativas es ya facilitarla. Son formas complementarias y convivientes. Ambas son públicas, con diferentes gestiones, una gratuita, la oficial -que pagamos todos con nuestros impuestos, incluso los que envían sus hijos a las privadas, con lo cual resultan pagando dos veces la enseñanza de sus hijos- y otra de gestión privada, con pago mensual. Es falaz estimar que la escuela privada es un negocio y la oficial es pura vocación. La privada crece en la medida en que la oficial no amplía su campo y empeora sus condiciones."

Los tres entrevistados hicieron mención a la pobre infraestructura de los establecimientos y en el dolor que les producía la decadencia de la escuela pública, de la cual son hijos. Una escuela pública de excelencia que hizo de la Argentina de aquellos humildes inmigrantes un país diferente, culto, que se empobreció y terminó por excluir a los que menos tienen.

Paulatinamente reemplaza a los libros de texto; cumple nuevas funciones y pesa menos en las mochilas

Cuando los estudiantes volvieron a clase este mes, algunos llevaban en su mochila una iPad que no habían recibido de manos de sus padres sino de sus escuelas. Un creciente número de escuelas de todo Estados Unidos están adoptando esa tableta electrónica como el último instrumento para enseñar Kafka en multimedia, historia por medio de juegos semejantes a los "concursos de preguntas y respuestas" y matemática con animación paso a paso de los problemas complejos.

Como parte de un programa piloto, la escuela Roslyn High de Long Island entregó 47 iPads a los estudiantes y profesores de dos clases de humanidades. El distrito escolar espera proporcionar iPads a sus 1100 estudiantes.

Una iPad cuesta alrededor de 750 dólares, y se las usará en clase y en el hogar durante el año escolar para reemplazar los libros de texto, permitir que los estudiantes se comuniquen con los profesores y entreguen trabajos y tareas y para preservar un registro del trabajo de cada alumno en archivos digitales.

"Nos permite extender el aula más allá de estas cuatro paredes", dijo Larry Reiff, un profesor de inglés de Roslyn que ahora pone online todos los materiales de su curso.

La irrupción es tal que una escuela privada de Tennessee exigirá el uso de iPads a los estudiantes de entre 8 y 18 años, para sustituir los libros de texto. La Webb School de Knoxville ofrecerá a los alumnos de bajos recursos opciones de alquiler de las tabletas electrónicas, que cuestan 500 dólares, informó Jim Manikas, director de tecnología de la institución.

Manikas explicó que se trata también de una cuestión de "salud", debido a las pesadas mochilas de libros que tienen que llevar los alumnos. "Tenemos alumnos que llevan casi 20 kilos en libros de texto, mientras que una iPad pesa menos de un kilo", señaló. Los funcionarios de las escuela afirmaron que páginas como Facebook y Twitter estarán bloqueadas dentro del campus escolar.

Elli Shellist, profesora de inglés en la Webb School, se mostró "entusiasmada" porque "hay cosas que podemos hacer con estas tabletas electrónicas mucho mejor que en textos de papel". La escuela de Tennessee se suma así a otras instituciones educativas, como la Seton Hill University, en Pensilvania, y la Universidad de Notre Dame, en Indiana, que anunciaron cursos exclusivamente a través de las tabletas electrónicas.

Las modas tecnológicas han ido y venido en las escuelas, y otros experimentos destinados a mejorar la experiencia educativa para los chicos que se han criado con los videojuegos y YouTube han tenido resultados no del todo convincentes. Los educadores, por ejemplo, aún no se han puesto de acuerdo sobre si la iniciativa de entregar una laptop a cada alumno ha mejorado el nivel académico. Y algunos padres y docentes han planteado la preocupación de que las escuelas se apresuran a invertir en esos dispositivos antes de que los trabajos de investigación hayan demostrado su valor en el campo educativo.

"Hay muy pocas evidencias de que los chicos aprendan más, más rápido o mejor si utilizan esas máquinas", dijo Larry Cuban, un profesor emérito de educación en la Universidad de Stanford, quien cree que el dinero estaría mejor gastado si se lo invirtiera en reclutar, entrenar y conservar a los docentes. "Las iPads son herramientas maravillosas para seducir a los chicos, pero cuando la novedad se gasta hay que volver a los problemas centrales de la enseñanza y el aprendizaje."

Pero los líderes escolares dicen que la iPad no es tan sólo un lindo juguete nuevo, sino más bien una herramienta poderosa y versátil con una multitud de aplicaciones, entre las que se cuentan miles de gran utilidad educativa.

Las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York han encargado más de 2000 iPads, por valor de 1,3 millones de dólares. Más de 200 escuelas públicas de Chicago se postularon para subsidios por 450.000 dólares destinados a la compra de iPads. El Departamento de Educación de Virginia está supervisando una iniciativa de 150.000 dólares destinados a iPads que han reemplazado los libros de texto de historia y biología en 11 escuelas. Y escuelas medias de California están enseñando su primer curso de álgebra sólo con iPad.

Hasta los chicos de preescolar las están usando. La escuela Pinnacle Peak de Scottsdale, Arizona, convirtió un aula vacía en un laboratorio con 36 iPads, llamado el iMaginarium. Según expresó el director del establecimiento, "de todos los aparatos que existen, la iPad es el que ejerce mayor poder de seducción sobre los chicos".

Diario The New York Times y Agencia EFE


LA OPINION DE UN ESPECIALISTA ARGENTINO

"Es obvio que se gana incorporando iPads a las clases", afirmó a La Nacion el doctor Alberto Taquini, especialista en educación y miembro de la Academia Nacional de Educación. "Los temas instrumentales como la conectividad o los aparatos que se utilizan no están en el problema de la calidad y organización del contenido. El sistema educativo mundial está en colapso y es uno de los pocos sistemas que no se han adaptado al cambio tecnológico. Hay un debate creciente: si se incorpora rápidamente la tecnología al sistema educativo tradicional o la tecnología, desde afuera, diseña un nuevo sistema", añadió Taquini.